人民教育出版社中学语文课本里选了大量古诗文，数量约占课文总数的40％，其重要性是不言而喻的。然而，课本的注释很多地方都是半懂半不懂，其实就是不懂（王力语）。一般的读者读不懂古文是未可厚非的，中学课本的编者们读不懂就不可思议了。这里既有读书理念的问题，也有方法的问题。
很多人读古书的理念是：古书是文言，现代汉语是白话，用白话把文言说通顺了就算是读懂了。在这种理念的支配下，人们读古书时大都是一个方法——猜，而且对于古书中的一个词句有时能猜出好多意思来。这是一个巨大的泥潭，很多人自觉不自觉地就陷了进去。这里举一个例子。
鲍照《拟行路难》：“对案不能食，拔剑击柱长叹息。”
人民教育出版社高中语文选修《中国古代诗歌散文欣赏》注：“［案］放食具的小几。”
古代的“几”是什么？《三国志?吴书?周瑜传》：“权拔刀斫前奏案。”这里的“案”就是几，是办公用的长方形的短桌。把这里的“案”解作“几”好像能说得通，但到了别的地方就说不通了。《后汉书?梁鸿传》：“（梁鸿）为人赁舂，每归，妻为具食，不敢于鸿前仰视，举案齐眉。”说的是一对夫妻，丈夫叫梁鸿，妻子叫孟光，两人相敬如宾，每到吃饭时，孟光都把做好了的饭菜举到眉毛那样高恭恭敬敬地送给丈夫梁鸿。
如果这里的“案”是办公桌，孟光一个弱女子她能举动吗？从古到今，有把饭菜摆到办公桌上再去送给人吃的吗？词的固有意义是放之四海而皆准的。一个同一意义的词在一个地方似乎能说得通，到了另一个地方却说不通，说明这样讲是错误的。古人席地而坐，吃饭时既不放几，也不放今天的高大的饭桌子。
如果放了，古人需仰头方能看到食物，吃时也够不到饭菜。那么古人用餐时面前放什么呢？有短腿盛食物的木托盘。因为它有短腿，可以平放在地上。这个托盘有多大？《周礼?考工记?玉人》：“案十有二寸。”
语文课本中文言文的注释要教给学生什么？王力先生说，学习古代汉语有一点和学习外语相似，就是都教生字。“案”这个字在今天人们对它并不生疏，可是由于古今语言的发展变化，在古书中它就是个生字，很少有人知道它有“有短腿盛食物的木托盘”这个意义，就都随心所欲地讲成了“几”或“饭桌子”等。
人们读古书时，不认识的字，不懂的词，才会去查字典辞书，才会去看故训，才会去向别人请教。像“案”这样的字，没有人会以为自己不懂，尤其是人民教育出版社的大编辑们。自以为懂了，其实没有懂，课本中文言文注释4000处左右的错误就都是这么产生的。
一个词一般读者可以有很多理解，教科书不能。同一意义的“案”字如果在具体的上下文里讲成很多意思，学生何去何从？试想，现在的考试，在选择题中要求考生在多个选项里选出一个答案，如果考生选出一个以上的答案来，他们能得到分数吗？
“语言本身就有很多理解”，这是一个很大的认识误区。我把中国着名的古汉语专家王力先生的话引述在这里：
“人们在注释古书中某些难懂的字句的时候，往往引用了两家的说法，再加上一句‘今并存之’，或‘此说亦通’。我们可以把这些情况称为‘并存论’和‘亦通论’。并存论显然是一种客观主义的态度。注释家不愿意表示自己的意见，所以并存两说，以供读者参考。有些‘集解’、‘集释’、‘集注’之类，也是罗列各家的解释，自己不置可否。
这种做法，如果读者对象是一些专家们，那是未可厚非的，因为罗列了材料也是一种贡献；如果对象是一般读者，这种客观主义的态度是值得批评的，因为两说不可能都是对的，注释家应该拿出自己的意见来，即使是不十分肯定的意见，表示一点倾向性也好。
注释家总比一般读者的阅读水平高些，有责任把读者引导到比较正确的路上去。最糟糕的是‘亦通论’，这等于说两种解释都是正确的，随便选择哪一种解释都讲得通。这就引起这么一个问题：到底我们所要求知道的是古人应该说什么呢？还是古人实际上说了什么呢？如果是前者，那末不但可以‘并存’，而且可以‘亦通’，因为两种解释可能并不矛盾，在思想内容上都说得过去；如果是后者，那末‘亦通论’就是绝对荒谬的，因为古人实际上说出的话不可能有两可的意义。
真理只有一个：甲说是则乙说必非，乙说是则甲说必非。……我们如果要求知道古人实际上说了什么，那就必须从两种不同的解释当中作出选择，或者是从训诂学观点另作解释，决不能摸棱两可，再说什么‘并存’和 ‘亦通’了。”（《训诂学上的一些问题·“并存”和“亦通”》）
王力先生的话已经说得很清楚了。我们的注释家们如果是站在现代人的立场上去要求古人应该说什么，就是古人已经死了，他们不能站起来辩驳了，他说了什么，我来注释就是我说了算，我让他说什么他就说了什么。这样的话，今人怎样注都是对的了。可是这样做不是实事求是，不是古人语言的本来面目，也不是历史的本来面目。
这样的话，我们读古书就毫无意义了。王先生说：“真理只有一个：甲说是则乙说必非，乙说是则甲说必非。……我们如果要求知道古人实际上说了什么，那就必须从两种不同的解释当中作出选择，或者是从训诂学观点另作解释，决不能摸棱两可，再说什么‘并存’和‘亦通’了。”
我们要真正地读懂古书，先要解决这些认识问题。
很多人读古书的理念是：古书是文言，现代汉语是白话，用白话把文言说通顺了就算是读懂了。在这种理念的支配下，人们读古书时大都是一个方法——猜，而且对于古书中的一个词句有时能猜出好多意思来。这是一个巨大的泥潭，很多人自觉不自觉地就陷了进去。这里举一个例子。
鲍照《拟行路难》：“对案不能食，拔剑击柱长叹息。”
人民教育出版社高中语文选修《中国古代诗歌散文欣赏》注：“［案］放食具的小几。”
古代的“几”是什么？《三国志?吴书?周瑜传》：“权拔刀斫前奏案。”这里的“案”就是几，是办公用的长方形的短桌。把这里的“案”解作“几”好像能说得通，但到了别的地方就说不通了。《后汉书?梁鸿传》：“（梁鸿）为人赁舂，每归，妻为具食，不敢于鸿前仰视，举案齐眉。”说的是一对夫妻，丈夫叫梁鸿，妻子叫孟光，两人相敬如宾，每到吃饭时，孟光都把做好了的饭菜举到眉毛那样高恭恭敬敬地送给丈夫梁鸿。
如果这里的“案”是办公桌，孟光一个弱女子她能举动吗？从古到今，有把饭菜摆到办公桌上再去送给人吃的吗？词的固有意义是放之四海而皆准的。一个同一意义的词在一个地方似乎能说得通，到了另一个地方却说不通，说明这样讲是错误的。古人席地而坐，吃饭时既不放几，也不放今天的高大的饭桌子。
如果放了，古人需仰头方能看到食物，吃时也够不到饭菜。那么古人用餐时面前放什么呢？有短腿盛食物的木托盘。因为它有短腿，可以平放在地上。这个托盘有多大？《周礼?考工记?玉人》：“案十有二寸。”
语文课本中文言文的注释要教给学生什么？王力先生说，学习古代汉语有一点和学习外语相似，就是都教生字。“案”这个字在今天人们对它并不生疏，可是由于古今语言的发展变化，在古书中它就是个生字，很少有人知道它有“有短腿盛食物的木托盘”这个意义，就都随心所欲地讲成了“几”或“饭桌子”等。
人们读古书时，不认识的字，不懂的词，才会去查字典辞书，才会去看故训，才会去向别人请教。像“案”这样的字，没有人会以为自己不懂，尤其是人民教育出版社的大编辑们。自以为懂了，其实没有懂，课本中文言文注释4000处左右的错误就都是这么产生的。
一个词一般读者可以有很多理解，教科书不能。同一意义的“案”字如果在具体的上下文里讲成很多意思，学生何去何从？试想，现在的考试，在选择题中要求考生在多个选项里选出一个答案，如果考生选出一个以上的答案来，他们能得到分数吗？
“语言本身就有很多理解”，这是一个很大的认识误区。我把中国着名的古汉语专家王力先生的话引述在这里：
“人们在注释古书中某些难懂的字句的时候，往往引用了两家的说法，再加上一句‘今并存之’，或‘此说亦通’。我们可以把这些情况称为‘并存论’和‘亦通论’。并存论显然是一种客观主义的态度。注释家不愿意表示自己的意见，所以并存两说，以供读者参考。有些‘集解’、‘集释’、‘集注’之类，也是罗列各家的解释，自己不置可否。
这种做法，如果读者对象是一些专家们，那是未可厚非的，因为罗列了材料也是一种贡献；如果对象是一般读者，这种客观主义的态度是值得批评的，因为两说不可能都是对的，注释家应该拿出自己的意见来，即使是不十分肯定的意见，表示一点倾向性也好。
注释家总比一般读者的阅读水平高些，有责任把读者引导到比较正确的路上去。最糟糕的是‘亦通论’，这等于说两种解释都是正确的，随便选择哪一种解释都讲得通。这就引起这么一个问题：到底我们所要求知道的是古人应该说什么呢？还是古人实际上说了什么呢？如果是前者，那末不但可以‘并存’，而且可以‘亦通’，因为两种解释可能并不矛盾，在思想内容上都说得过去；如果是后者，那末‘亦通论’就是绝对荒谬的，因为古人实际上说出的话不可能有两可的意义。
真理只有一个：甲说是则乙说必非，乙说是则甲说必非。……我们如果要求知道古人实际上说了什么，那就必须从两种不同的解释当中作出选择，或者是从训诂学观点另作解释，决不能摸棱两可，再说什么‘并存’和 ‘亦通’了。”（《训诂学上的一些问题·“并存”和“亦通”》）
王力先生的话已经说得很清楚了。我们的注释家们如果是站在现代人的立场上去要求古人应该说什么，就是古人已经死了，他们不能站起来辩驳了，他说了什么，我来注释就是我说了算，我让他说什么他就说了什么。这样的话，今人怎样注都是对的了。可是这样做不是实事求是，不是古人语言的本来面目，也不是历史的本来面目。
这样的话，我们读古书就毫无意义了。王先生说：“真理只有一个：甲说是则乙说必非，乙说是则甲说必非。……我们如果要求知道古人实际上说了什么，那就必须从两种不同的解释当中作出选择，或者是从训诂学观点另作解释，决不能摸棱两可，再说什么‘并存’和‘亦通’了。”
我们要真正地读懂古书，先要解决这些认识问题。
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